Początek szkoły może być dla dziecka w spektrum autyzmu ogromnym wyzwaniem – nowe miejsce, ludzie, zasady, dźwięki i nieprzewidywalność potrafią szybko prowadzić do przeciążenia. Adela Wąsiewicz, mama dziecka w spektrum i osoba autystyczna, pokazuje z własnej perspektywy, jak wspierać dziecko w pierwszych tygodniach szkoły bez dokładania mu presji.
Wyobraź sobie, że pierwszego dnia nowej pracy ktoś zostawia Cię pod drzwiami budynku, którego nigdy wcześniej nie widziałeś. Nie masz pojęcia, gdzie znajduje się wejście. Otacza Cię morze obcych, głośnych twarzy – część z nich Cię ignoruje, część przygląda się z grymasem, którego nie jesteś w stanie odczytać. W nos uderza feeria mieszających się ze sobą zapachów – jedzenia, potu, perfum, szatni, mokrego mopa. Zaczynasz czuć mdłości, a w głowie karuzela od bodźców. Trapi Cię mnóstwo pytań. Gdzie jest toaleta? Czy będę w stanie cokolwiek zjeść? Kto jest osobą, która mi pomoże? Co będzie teraz, a co potem? Czego ode mnie chcą?
Czujesz, że tracisz kontrolę. Nie potrafisz do końca nazwać tego, czego doświadczasz. Ciało się napina, twarz robi się gorąca i czerwona, żołądek zawiązuje się na supeł, pięści zaciskają. Z tego stanu wyrywa Cię głośny, przeszywający jak tysiące metalowych igieł dźwięk – dzwonek na lekcję. Spadasz w przepaść, tracąc nad sobą kontrolę, a na starcie dostajesz etykietę „niegrzecznego, sprawiającego problemy”.
Tak może wyglądać początek szkoły z perspektywy dziecka w spektrum autyzmu.
Tylko że nie zawsze jest ono w stanie stanąć we własnej obronie i powiedzieć: „Hej, to dla mnie za dużo!”.
Zamiast tego może odmówić wejścia do klasy, zasłonić uszy, rozpłakać się, przewracać ławki i krzesła, uciec, położyć się na podłodze, zamilknąć lub krzyczeć ile sił w płucach, a po powrocie do domu „rozsypać się” na małe kawałki.
I właśnie dlatego pierwsze tygodnie w szkole nie powinny być egzaminem z tego, jak szybko dziecko potrafi się przystosować do nowej sytuacji. Powinny być czasem oswajania nowej rzeczywistości.
Piszę to jako mama Kosmy, dziś już trzecioklasisty, ale też jako osoba w spektrum. Znam więc ten temat z dwóch stron. Wiem, jak wygląda szkoła z perspektywy dziecka, i wiem też, ile lęku może mieć rodzic, który zastanawia się: Czy on sobie poradzi? Czy nie wymagam za dużo? A może za mało? Czy to jeszcze adaptacja, czy już powinniśmy reagować?
Dzisiaj nie chciałabym więc pisać o tym, jak sprawić, żeby dziecko jak najszybciej „przystosowało się” do szkoły.
Chciałabym napisać o tym, co możemy zrobić, żeby szkoła była dla niego trochę bardziej przewidywalna, trochę mniej przytłaczająca i trochę łatwiejsza do oswojenia. Bo czasami największym sukcesem pierwszego tygodnia nie jest pięknie wykonane zadanie, zdobyta pochwała czy samodzielnie spakowany plecak, ale po prostu wejście do szkoły i przetrwanie dnia bez poczucia, że cały świat właśnie wali się nam na głowę.
Oswajamy, nie straszymy
Dla wielu dzieci w spektrum jednym z ważnych źródeł stresu związanego z początkiem szkoły jest nieprzewidywalność. Nowe miejsce, zmiana rutyny, nieznani nauczyciele, inne zasady i duża liczba nowych bodźców mogą zwiększać napięcie i utrudniać adaptację. Badania pokazują, że przejście do nowego środowiska szkolnego może być dla dzieci autystycznych szczególnie wymagające, dlatego wcześniejsze przygotowanie oraz współpraca między rodziną i szkołą mają duże znaczenie. [1][2]
Adaptacja zaczyna się na długo, zanim dziecko po raz pierwszy przekroczy szkolny próg. Jeśli mamy taką możliwość, warto przygotować naszą pociechę na to, co ją czeka.
Możemy zacząć jeszcze w domu – obejrzeć szkołę i jej okolice na mapach albo w Google Earth. Zobaczyć, jak wygląda budynek i odpowiedzieć na pytanie: „Gdzie jest wejście?”. Prześledzić drogę, którą będziemy pokonywać każdego ranka. Jeśli jest taka możliwość, warto wybrać się tam razem. Przejechać autem lub komunikacją miejską. Wejść do środka szkoły, zobaczyć klasę, szatnię, toalety, stołówkę, świetlicę czy plac zabaw. Im więcej elementów dziecko będzie już znało, tym mniej rzeczy może je zaskoczyć pierwszego dnia. [1][2]
Idealnie byłoby poznać wcześniej przyszłego wychowawcę. Sama rozmowa rodzica z nauczycielem przed rozpoczęciem roku może wiele ułatwić. To dobry moment, żeby opowiedzieć nie tylko o trudnościach dziecka, ale przede wszystkim o jego mocnych stronach, zainteresowaniach, sposobie komunikowania potrzeb i o tym, po czym poznać, że robi się dla niego „za dużo”.
Warto też wspólnie porozmawiać o strategiach, które mogą pomóc dziecku w trudniejszych momentach. Odpowiedzieć na pytania: gdzie może odpocząć lub się wyciszyć, do kogo może się zwrócić i jaka forma pomocy rzeczywiście mu służy?
Współpraca rodzica z nauczycielami, pedagogami i terapeutami to niezwykle solidny fundament nie tylko w procesie adaptacji, ale też w dalszym wspieraniu dziecka w kolejnych latach szkolnych. [1][2]
Pomoce wizualne – czyli pokazujemy, zamiast tylko tłumaczyć
Jedną z rzeczy, które uważam za naprawdę ogromne wsparcie, są pomoce wizualne. I mówię to nie tylko jako mama Kosmy. Widzę ich znaczenie również w mojej codziennej pracy z dziećmi autystycznymi.
Pomoce wizualne należą do dobrze opisanych i często rekomendowanych form wsparcia osób w spektrum. Mogą zwiększać przewidywalność, wspierać komunikację i uczestnictwo w codziennych aktywnościach, a w niektórych sytuacjach także zmniejszać niepokój. [3][4]
Dla wielu dzieci łatwiej jest zrozumieć coś, co mogą zobaczyć, niż opierać się wyłącznie na komunikacie słownym.
Słowa znikają – obraz zostaje.
I tu muszę wrócić do tematu nieprzewidywalności. Gdy dziecko nie wie, co wydarzy się za chwilę, może wzrastać jego niepokój i poczucie utraty kontroli nad sytuacją. Prosta wizualna informacja o tym, co dzieje się teraz, a co wydarzy się później, może bardzo pomóc. [3][4]
Plan dnia w obrazkach, zdjęcia szkoły, mapa drogi do klasy czy nawet prosta historyjka obrazkowa pokazująca konkretną sytuację mogą być dużym wsparciem. Ważne, żeby dziecko miało do takiego planu łatwy dostęp i mogło samodzielnie sprawdzić, co już było i co wydarzy się za chwilę.
Wizualnie możemy pokazywać nie tylko to, co się wydarzy, ale również ile czasu coś potrwa. Dla wielu dzieci informacja „masz jeszcze pięć minut” może być bardzo abstrakcyjna. Pięć minut może przecież wydawać się bardzo długie albo bardzo krótkie – zależnie od tego, co właśnie robimy.
Dlatego dobrze mogą sprawdzać się wizualne odmierzacze czasu: klepsydry, timery czy minutniki, w których dziecko widzi, jak czas stopniowo się kończy. Możemy dzięki nim pokazać: „masz jeszcze tyle czasu na zabawę”, „kiedy piasek się przesypie, wychodzimy”, „gdy timer zadzwoni, przechodzimy do kolejnej aktywności”.
Może to być szczególnie pomocne przy przejściach między aktywnościami, które dla wielu dzieci bywają trudne. Zamiast nagle przerywać coś, co jest dla dziecka ważne, dajemy mu konkretną informację, kiedy nastąpi zmiana.
Możemy też wizualnie pokazać pojedyncze sytuacje: jak myć ręce, jak poprosić o pomoc, co zrobić podczas przerwy czy co wydarzy się podczas obiadu.
Warto pamiętać, że pomoce wizualne nie muszą służyć wyłącznie do pokazywania planu dnia. Możemy wykorzystywać je również do wspierania dziecka w rozpoznawaniu własnych emocji i sygnałów płynących z ciała. I tutaj dochodzimy do czegoś, co moim zdaniem jest niezwykle ważne – samoświadomości.
Uczymy się jej właściwie wszyscy, a rozpoznawanie tego, co dzieje się z naszym ciałem i emocjami, nie zawsze jest łatwe. Dlatego nie zakładajmy, że dziecko „samo kiedyś się tego nauczy”. Możemy mu w tym świadomie pomagać.
Warto wspierać dziecko w zauważaniu czterech rzeczy: co czuję, jak moje ciało mi to pokazuje, co może wpływać na mój stan i czego w danej chwili potrzebuję.
Możemy więc rozmawiać o tym, że złości może towarzyszyć zaciskanie pięści, strachowi ból brzucha, a przeciążeniu potrzeba zatkania uszu. Z czasem dziecko może coraz lepiej łączyć te sygnały i rozumieć, co się z nim dzieje. A kiedy łatwiej rozpoznaje swoje potrzeby, może też łatwiej je komunikować: „potrzebuję przerwy”, „jest za głośno”, „pomóż mi”.
Co najważniejsze – nie potrzebujemy do tego być terapeutą z dyplomem. To coś, co możemy budować razem z dzieckiem każdego dnia – podczas zwykłych sytuacji w domu, przy kolacji, w samochodzie, podczas zabawy czy po kłótni z rodzeństwem.
To jedna z tych umiejętności, które mogą przydać się dziecku nie tylko w szkole, ale także w dalszym życiu.
Pasje jako most do nauki i motywacji
Niektóre dzieci potrzebują bardzo konkretnego wyjaśnienia, po co w ogóle chodzą do szkoły i dlaczego mają wykonywać określone zadania. Warto od początku roku wykorzystywać zainteresowania dziecka jako punkt wyjścia do nauki, zamiast traktować je jako coś zupełnie oddzielnego od materiału szkolnego. Szczególne zainteresowania mogą być dla osób autystycznych silnym źródłem wewnętrznej motywacji i zaangażowania. [5]
Warto pamiętać, że obszar, który dziecko dobrze zna i naprawdę lubi, może stać się świetnym pomostem do zdobywania nowych umiejętności. Zamiast walczyć z zainteresowaniami, możemy zastanowić się, jak wykorzystać je do nauki czytania, liczenia, komunikacji czy pracy nad innymi szkolnymi zadaniami.
Kosma jako mały chłopiec interesował się płytami CD i DVD. W szkole wykorzystano tę pasję do nauki liter, czytania sylabami, a nawet matematyki – dzięki temu miał dużo większą motywację niż przy materiale zupełnie oderwanym od tego, co go interesowało.
Współpraca ze szkołą
Wychowywanie małego człowieka z wyzwaniami rozwojowymi jest jak gra drużynowa. Dlatego warto traktować nauczycieli, pedagogów i innych specjalistów jako partnerów we wspieraniu dziecka.
Kontaktuj się z personelem wcześniej, nie dopiero wtedy, kiedy pojawi się kryzys. Im więcej szkoła wie o potrzebach dziecka, jego sposobie komunikacji, mocnych stronach i sygnałach przeciążenia, tym łatwiej wspólnie szukać rozwiązań, które rzeczywiście mu służą.
Jeśli dziecko ma orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, jako rodzic masz prawo uczestniczyć w spotkaniach zespołu przygotowującego i modyfikującego indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny (IPET), a także brać udział w dokonywaniu wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia (WOPFU). Szkoła powinna poinformować Cię o terminie każdego takiego spotkania i możliwości udziału. Rodzic otrzymuje również kopię IPET oraz WOPFU. Sama okresowa WOPFU jest przeprowadzana co najmniej dwa razy w roku szkolnym. [6]
To ważne, bo rodzic wnosi do tego procesu wiedzę, której nie da się zdobyć wyłącznie podczas lekcji. Razem ze szkołą możecie budować spójny sposób wspierania dziecka, uwzględniający zarówno jego funkcjonowanie w klasie, jak i to, co dzieje się poza nią.
Pierwsze dni – jak możemy pomóc?
Przede wszystkim odciążyć.
Jestem pewna, że ciekawość będzie Cię zżerać, ale warto uważać, żeby po powrocie ze szkoły nie zasypywać dziecka gradobiciem pytań: „Jak było?”, „Czego się nauczyłeś?”, „Czy pani była miła?”. Po całym dniu pełnym nowych doświadczeń może ono potrzebować przede wszystkim chwili ciszy i odpoczynku.
Nie musimy też od razu po szkole jechać na zakupy, zajęcia dodatkowe czy urodziny kolegi. Dajmy dziecku przestrzeń i obserwujmy. Nagły płacz, duża zmienność emocji, wycofanie, nasilenie zachowań samostymulacyjnych, czyli stimów, większa potrzeba snu czy trudności z jedzeniem mogą być sygnałem, że dzień był dla niego szczególnie obciążający.
Warto wtedy przyjrzeć się temu, czego dziecko potrzebuje, żeby wrócić do równowagi. Jedno będzie chciało się przytulić, inne zamknąć w pokoju, jeszcze inne pobiegać, założyć słuchawki albo po prostu przez jakiś czas pobyć samo.
To również jest część adaptacji. Dla dziecka szkolny dzień nie zawsze kończy się wraz z ostatnią lekcją – po powrocie do domu może nadal potrzebować czasu, żeby odpocząć po wszystkim, czego doświadczyło.
Szkoła to przecież nie tylko nauka. To również hałas, tłum dzieci na korytarzu, dzwonki, światło, zapachy, dotyk innych osób i ciągłe zmiany. Różnice w przetwarzaniu bodźców sensorycznych są częste u osób w spektrum autyzmu, dlatego dla części dzieci taki dzień może być szczególnie obciążający. [7]
Przeciążenie może czasem prowadzić do gwałtownej reakcji, określanej jako meltdown – momentu, w którym dziecko nie jest już w stanie poradzić sobie z nagromadzonym napięciem i bodźcami. Nie jest to świadome „złe zachowanie” ani próba wymuszenia czegoś, ale reakcja na sytuację, która stała się dla niego zbyt trudna.
Dlatego warto obserwować, co pomaga konkretnemu dziecku odzyskać równowagę. Jednemu pomogą słuchawki, innemu ruch, mocniejszy docisk, chwila w ciszy, huśtanie, przytulenie albo możliwość pobycia samemu. Nie ma jednego rozwiązania dobrego dla wszystkich.
Ważne, żeby nie czekać, aż dziecko będzie już całkowicie przeciążone. Regulacja to nie tylko „gaszenie pożaru”, ale także zauważanie wcześniej sygnałów, że napięcie zaczyna rosnąć.
Bądź dla dziecka bezpieczną przystanią i osobą, do której może zwrócić się w razie problemów, czy niepowodzeń. Nie dokładaj mu wymagań, tylko dlatego, że „już powinno” albo „inne dzieci w jego wieku już to robią”. Rozwój dzieci w spektrum może przebiegać nierównomiernie, dlatego ważniejsze od porównywania jest obserwowanie potrzeb i możliwości konkretnego dziecka.
Adaptacja nie jest wyścigiem na czas.
I jeszcze jedno – pamiętajmy o sobie
Na koniec chciałabym powiedzieć coś również do rodziców. Nie zapominajmy o sobie. W samolocie najpierw zakładamy maskę tlenową sobie, a dopiero później pomagamy dziecku. Z rodzicielstwem jest podobnie.
Piszę to z pełną świadomością, bo sama jestem samodzielną mamą i wiem, jak trudno czasem znaleźć dla siebie, choć kawałek dnia. Mimo wszystko staram się szukać tych małych okruszków – chwili ciszy, odpoczynku, czegoś, co pozwala mi złapać oddech i wrócić do siebie.
Bo żeby mieć siłę towarzyszyć dziecku, pomagać mu się regulować, przeprowadzać je przez trudne momenty i być jego bezpiecznym miejscem, sama również muszę mieć z czego tę siłę czerpać.
Nie musi to być godzina jogi, kąpiel przy świecach czy weekend w spa. Czasem będzie to dziesięć minut w ciszy z kawą. Czasem spacer. Czasem zamknięcie drzwi i powiedzenie: „Teraz potrzebuję chwili dla siebie”.
Możesz nazwać to egoizmem, ale ja nazwę to dbaniem o własne zasoby – te same, których potrzebujemy, żeby móc dobrze zadbać o nasze dzieci.
Źródła
- Marsh, A., Spagnol, V., Grove, R., & Eapen, V. (2017). Transition to school for children with autism spectrum disorder: A systematic review. World Journal of Psychiatry, 7(3), 184–196.
https://doi.org/10.5498/wjp.v7.i3.184 PubMed - Nuske, H. J., Hassrick, E. M., Bronstein, B., Hauptman, L., Aponte, C., Levato, L., Stahmer, A., Mandell, D. S., Mundy, P., Kasari, C., & Smith, T. (2019). Broken bridges – new school transitions for students with autism spectrum disorder: A systematic review on difficulties and strategies for success. Autism, 23(2), 306–325.
https://doi.org/10.1177/1362361318754529 PubMed - Rutherford, M., Baxter, J., Grayson, Z., Johnston, L., & O’Hare, A. (2020). Visual supports at home and in the community for individuals with autism spectrum disorders: A scoping review. Autism, 24(2), 447–469.
https://doi.org/10.1177/1362361319871756 PubMed - Knight, V., Sartini, E., & Spriggs, A. D. (2015). Evaluating visual activity schedules as evidence-based practice for individuals with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 45(1), 157–178.
https://doi.org/10.1007/s10803-014-2201-z PubMed - Grove, R., Roth, I., & Hoekstra, R. A. (2016). The motivation for special interests in individuals with autism and controls: Development and validation of the Special Interest Motivation Scale. Autism Research, 9(6), 677–688.
https://doi.org/10.1002/aur.1560 PubMed - Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym – tekst jednolity: Dz.U. 2020 poz. 1309. Oficjalny tekst aktu prawnego potwierdza m.in. prawo rodzica do udziału w spotkaniach zespołu, opracowaniu i modyfikacji IPET oraz WOPFU, a także otrzymywania ich kopii. ELI
- Ben-Sasson, A., Gal, E., Fluss, R., Katz-Zetler, N., & Cermak, S. A. (2019). Update of a meta-analysis of sensory symptoms in ASD: A new decade of research. Journal of Autism and Developmental Disorders, 49(12), 4974–4996.
https://doi.org/10.1007/s10803-019-04180-0